As fronteiras, margens, beiras, bordas podem ser interpretadas como sistemas de trocas físicas e simbólicas. Feito beira-rio que corre para o mar, confluir em fazeres e saberes locados às margens envolve fluências rumo aos desejos de ala(r)gar limites que não mais nos conformam.

Os textos aqui derramados correm sentido às beiradas e evocam um movimento em busca de expandir, como as cheias dos rios, os cenários das artes contemporâneas.

Nesse sentido, algumas palavras encontram-se inclinadas, a fim de que cada leitor possa transbordá-las de significados múltiplos, e assim gerarem leituras moventes que ala[r]guem seus sentidos corriqueiros.

Quando criança, após iniciar os estudos em uma instituição privada de educação infantil, tornou-se rotina despertar pela manhã e perguntar:
– Mãe, hoje é amanhã?
Dotada de sabedorias maternas ela respondia sempre:
– “sim meu filho, hoje é amanhã”.

Inteligentemente minha mãe percebeu que, após a minha entrada em um sistema educacional formal, um conceito institucionalizado e monovalente da ideia de tempo entranhava meus pensamentos. Assim, após escutar a pueril indagação: hoje é amanhã?, astutamente a minha mãe observou que o meu interesse infantil era saber se, após dormir, havia chegado aquele momento denominado “amanhã”. Desse modo, diante do meu desejo para descobrir se o futuro aguardado se tornara presente, minha mãe imaginava o passado e supunha que aquela pergunta existia porque na escola a professora demandava: “o para-casa deverá ser entregue amanhã.” Então ela respondia sempre: – “sim, hoje é amanhã. O que você tem pra fazer da escola?”

Evoco recordações da infância para refletir que, enquanto uma criança ainda não condicionada em um modelo colonial padronizado de temporalidade que ordena os períodos em função da exploração dos corpos e da força de trabalho, expressava ideias que subvertiam o encadeamento linear temporal normatizado socialmente e fundia presente e futuro em um só tempo. Em outras palavras, o fato de desconhecer a sequenciação unidirecional fragmentada entre passado, presente e futuro comumente instituída em sociedades ocidentalizadas, sobretudo para submeter pessoas a rotinas laborais exploratórias, me possibilitou criar um tempo inusual – hoje-é-amanhã – a fusão de dois momentos vistos em tradições coloniais eurocêntricas como separados.

Convoco essa história do passado, trazendo-a até o presente, para pensar que outras possibilidades temporais de experimentar o ser-estar no mundo são possíveis, ou seja, para além dos modelos coloniais compulsoriamente instituídos em vista da extração de maiores produtividades e acumulação de riquezas, podemos mergulhar em outras temporalidades diversas e ainda abarcar nossas agências criativas para seguir reinventando e reinterpretando os universos e transitoriedades à nossa volta.

As crianças, o tempo, o fogo, as águas conjuram ímpetos indomáveis. Um rio é uma comunidade. Abarca águas, terras, margens, vento, ar, seres, o que se vê, o não visto… Um olhar seco enxerga apenas superfície e corpo-d’água. Entretanto, o submerso, em tempo outro, também flui. Mergulhar exige coragem. A nau da colonização busca afogar diferenças e, embora tente esconder, no espelho d’água boiam diversos corpos. O passado ainda é presente. Até morto um rio se apresenta, sobre isso, Ana Maria Gonçalves, abordo[1], nos lembra o provérbio africano: “Mesmo o leito seco de um rio ainda guarda o seu nome.”(GONÇALVES, 2017).

Imerso em caudalosos pensamentos desde à beira, como quem cruza um rio – cruzamento de terra e água – adentro as Yscolas das Margens: pedagogias diversas que escoam pelas bordas das conformações escolares hegemônicas. Embarco sob essa designação marginal, os diversos métodos de ensinar e aprender periféricos, isto é, a miríade de alternativas educacionais que surgem às margens das estruturas convencionais. Assim, Yscolas das Margens corresponde à denominação que emprego para pensar as Marginalidades Educacionais, um conjunto diverso de manifestações educativas e criativas inventadas nas, por e para as diversas bordas. Nesse sentido margem-de-rio, este texto-fluido convida a remar fluxos que envolvem saberes e fazeres que beiram, orbitam, escapam, ala[r]gam… como a imaginação astuta e acolhedora da minha mãe pra lidar com a minha inquietação sobre as dinâmicas do tempo e a capacidade inventiva que o meu ingênuo raciocínio infantil construiu diante do desconhecido.

A artista, professora e pesquisadora Renata Felinto reflete sobre possibilidades multiculturais insurgentes, articuladas por populações negras e indígenas oprimidas pelo processo de escravização imposto no Brasil, e ressalta as diversidades linguísticas [r]existentes como importantes dispositivos contracoloniais que compõem outras possibilidades de sistemas-mundo:

Nesse processo, as linguagens ocupam protagonismo em virtude de suas muitas origens, formas e potencialidades narrativas. O que anuncia o rompimento com a linearidade racional da história europeia, a prevalência das ciclicidades, outros entendimentos de cronologias e memórias residentes na fala e no corpo – por fim, as distintas formas de roteirizar a experiência da vida. (FELINTO, 2022, p. 125)

Salientar elaborações diversas que instauram outros modos de narrar e interpretar o mundo além de evocar [r]existências negras e indígenas frente aos modelos coloniais hegemônicos, surgem aqui, sobretudo, para suscitar possibilidades variadas de processos criativos e escolas – em um sentido amplo – que, mesmo em condições adversas, são capazes de subverter opressões e construir sabedorias múltiplas. Assim, estes escritos não buscam eleger um modelo ideal de educação, temporalidade ou concepções de mundo, muito pelo contrário, conclamam reflexões a respeito da coexistência de seres e saberes diversos. Nesse sentido, minha atitude pueril de reelaboração do tempo – hoje-é-amanhã – pode ser interpretada como um ato subversivo comum a grupos subjugados, uma vez que as crianças em sociedades hierárquicas e adultocêntricas constituem um grupo socialmente subalternizado. Desse modo, observo essa elaboração infantil bitemporal, mesmo que ingênua – ou talvez exatamente devido a uma imatura inconformidade – como uma construção contra-hegemônica, ou seja, enquanto uma articulação alternativa de tempo, portanto marginal – pelo fato de existir às margens de padrões instituídos – contorna modelos coloniais impostos que infortunadamente seguem fomentando estéreis monopólios em inúmeros campos sociais. Assim, o insubmisso tempo composto da criança: hoje-é- amanhã, diferentemente de concepções coloniais linearmente segregadas e monovalentes, expressa a [co]existência de momentos geralmente considerados distintos, amálgama o presente e o porvir em um tempo-duplo [com]partilhado.

Édouard Glissant[2] escreve que “a Relação não é feita de estranheza, mas de conhecimento partilhado” (GLISSANT, 2011). Em seu livro intitulado “O discurso antilhano” também reflete sobre as linguagens enquanto dispositivos contra-coloniais:

Assim, o creole seria a língua que, nas suas estruturas e na sua poética, teria assumido a fundo o irrisório da sua génese. É o recém-chegado de todos os pidgins[3], o imperador dos “patois”[4], que coroou a si mesmo. Os lingüistas apontaram que a sintaxe do creole tradicional imita voluntariamente a linguagem da criança (por exemplo, usa a repetição: bel bel iche por très bel enfant [criança muito bonita]. Uma prática de infantilismo levada a tal extremo não é inocente. Ao nível das estruturas que a língua se dá a si mesma(e sem dúvida pode ser pouco comum falar assim de uma língua, como se fosse uma entidade voluntária que se estabelece por si mesma), volto a encontrar o que se diz dos negros norteamericanos: cada vez que estavam na presença de brancos, adotavam como atitude linguística o zézaiement[5], a preguiça, a idiotice. A camuflagem. Esta é uma encenação do Desvio[6]. A língua crioula se constituiu em torno desta artimanha. (GLISSANT, 2010, p.30-31)

Como nos relata o autor, línguas afrodiaspóricas, elaboradas por povos oprimidos, articulam criativas artimanhas como estratégias para escapar de domínios coloniais. Nesse sentido, compreendo a minha infante construção hoje-é-amanhã, como uma ginga pueril, um drible (MENDES, 2023) no tempo padrão colonial, um vai e vem desobediente a linearidade temporal instituída. Tendo em vista essa ingênua inconformidade diante do encadeamento linear do tempo sob o qual a escola e suas tarefas “para casa” foram-me direcionadas, construí uma outra alternativa – hoje-é-amanhã –, para lidar com a nova dinâmica precursora de uma conformação do meu corpo e imaginários ao sistema vigente. Assim, sujeitado a uma rotina padrão, a minha elaboração temporal compreendia que hoje é o amanhã de ontem, nesse sentido, cabe observar que esse eu-criança convocava o passado e o futuro para coexistirem no presente suscetível a ação, desse modo, inocentemente agenciei minha própria temporalidade, onde compreendia e articulava a possibilidade de atuar em um hoje nutrido de ontem e amanhã.

O filósofo nos ensina que “uma prática de infantilismo levada a tal extremo não é inocente” (GLISSANT, 2011), sob essa ótica, podemos refletir que grupos submetidos a condições extremas, como a escravização, recorrem a estratégias também extremadas para subverter situações desfavoráveis. Assim, a teimosia, a preguiça, a vadiagem, a gíria, a ginga, entre outras construções culturais concebidas por povos subalternizados, mesmo que soem simplórias, compõem um astuto grupo de estratégias – ou artimanhas como propôs Glissant – para contornar, ou melhor dizendo: margear, contextos opressores.

Antônio Bispo dos Santos, pensador, lavrador, poeta, escritor, professor, líder quilombola e ativista político, reflete sobre as gírias como artifícios favelados para “enfeitiçar a língua” colonial:

Porque o povo da favela fala gíria? Preenchem a língua portuguesa com palavras potentes que o próprio colonizador não entende. Enchem a língua como quem enche uma linguiça. E, assim, falam português na frente do inimigo sem que ele entenda. A favela adestrou a língua, a enfeitiçou. (BISPO DOS SANTOS, 2023, p.14).

As reflexões de Nego Bispo, conectadas aos pensamentos de Glissant, entre outros vários, indicam construções socioculturais que moldam, ou talvez escoam, a língua colonial para escapar pela boca, feito água que escorre entre os dentes, de rígidas conformações colonizadoras. Assim, como um rio que serpenteia rígidos caminhos rochosos, línguas que [r]existem às margens de normas gramaticais, se avivam nas bocas de grupos excluídos e constituem matéria criada e criadora de outros sentidos para além de estruturas hegemônicas. Desse modo, o creole, as gírias, o nheengatu, o bajubá, o zézaiement – ação de trocar a letra j por z em línguas francesas – mencionado por Glissant e, no caso brasileiro, a referência apresentada por Lélia Gonzales[7] em falares cotidianos: “quando a gente diz que é Framengo […] “a presença desse R no lugar do L, nada mais é que a marca linguística de um idioma africano, no qual o L inexiste” (GONZALES, 1984), representam tecnologias contranarrativas articuladas frente aos controles normativos colonizadores. Não se trata, portanto, de meras coincidências as semelhantes inter[pretações] marginais de línguas coloniais reelaboradas por povos subalternizados que, em alguns casos, inclusive resultam em línguas crioulas[8]; essas construções alternativas constituem estratégias articuladas por cada grupo para evadir, pela abertura da boca, de sistemas opressores. Nesse sentido, criações linguísticas marginais forjadas a partir de idiomas padrão coloniais, não se resumem a concepções erradas, ou mal faladas, mas variações desviantes que envolvem as normas – como água que contorna obstáculos – para criar outras possibilidades que despistam autoritários sistemas instituídos. Assim, bocas [r]existentes traem línguas coloniais. Lábios se tornam margens capazes de extrapolar criações anti-hegemônicas que escapam de domínios totalitários, onde os colonizadores, como disse Lélia Gonzales: “não sacam que tão falando pretuguês” (GONZALES, 1984).

Ainda sobre linguagens que transbordam estruturas hegemônicas, convoco os trabalhos de Bárbara Macedo, artista, pesquisadora e professora. Em sua série de obras intitulada “Desenho Sudaca”, apresenta uma construção artística que articula elementos visuais e o Bajubá, língua própria do universo travesti.

Bárbara Macedo, Desenho Sudaca, tecidos, bordado e colagem, 2019. Foto: Marcel Diogo.

Em seu site a descrição a respeito dessa série indica o caráter multicultural do bajubá e condições de existências marginalizadas impostas às travestis:

A partir do bordado em pedaços de tecido e em utilitários, investigo a palavra enquanto imagem. As palavras e frases são todas do bajubá, antilinguagem criada e falada por nós, travestis. O bajubá se constrói a partir do português brasileiro e as línguas presentes nas culturas de terreiro, majoritariamente o iorubá, kikongo e kimbundu. Além de receber contribuições também do francês e italiano, em virtude da rotatividade das travestis brasileiras na Europa, lugar onde muitas vão para se prostituir. Não traduzo nada. Quem tem que saber falar, fala. (MACEDO, 2019).

Os três trabalhos dessa série exibidos acima evidenciam pluralidades amalgamadas que, coerentemente, reafirmam as diversidades abordadas nesse conjunto de obras, assim como em outras pesquisas da artista. Vários componentes presentes nessas peças denunciam, reúnem e explicitam materialidades e construções elaboradas a partir de locais sociais subalternizados. A palavra “Sudaca”[9], que intitula a série, revela uma denominação depreciativa georeferente, uma vez que corresponde a um termo pejorativo usado para designar a população sulamericana. Além dessa designação pejorativa generalizante, Bárbara Macedo articula outros componentes ordinários-marginalizados, como por exemplo, pedaços irregulares de tecidos populares como a chita, uma técnica historicamente associada ao feminino e menosprezada – o bordado –, uma língua de origem existencial e espacialmente limítrofes – o bajubá –, elementos reunidos que compõem uma obra crítica e autoreferencial capaz, entre outras coisas, de explicitar e discutir lugares sociais de [r]existências travestis.

A curadora, professora e pesquisadora Lorraine Mendes, em diálogo com pesquisas e autorias diversas, observa a ginga, o drible, a vadiagem, a teimosia, entre outros posicionamentos negros frente ao mundo, como estratégias capazes de ressignificar e subverter o destino previsto para populações não-brancas dentro de um país fundamentado sob uma excludente base branco-supremacista como o Brasil:

Em dezembro de 2022, eu, Igor Simões e Marcelo Campos fomos à quadra da Escola de Samba Beija-Flor de Nilópolis. A data era festiva, fomos juntos com nossos amores comemorar o aniversário de Nara, mulher negra, mãe, trabalhadora, que cria e canta mundos e futuros para si e seus filhos à revelia do projeto de Brasil em que vivemos. Nesse passado-presente, as vidas de Nara, Wilson e Clara Maria se juntam às histórias e memórias de tantos outros negros e negras brasileiros que, mais do que sobreviver, teimam em viver apesar de Brasil. […] O que chamo de teimosia ou continuidade, apesar de Brasil, o autor Antônio Bispo chama de trajetória e circularidade:

Somos povos de trajetórias, não somos povos de teoria. Somos da circularidade: começo, meio e começo. As nossas vidas não têm fim. A geração avó é o começo, a geração mãe é o meio e a geração neta é o começo de novo. (MENDES, 2023 p.39).

Assim como Renata Felinto, Édouard Glissant, Bárbara Macedo, Antônio Bispo, entre outras pessoas, Lorraine Mendes observa articulações e estratégias de grupos historicamente subalternizados para criarem outros espaços-tempos diante de condições adversas nas quais encontram-se submetidos. Povos subjugados e violentados [r]existem teimosamente “apesar de” imersos em construções históricas genocidas como o excludente projeto oficial de nação brasileira.

Embora João Batista de Lacerda[10] em 1911, tenha apresentado no “Congresso Universal das Raças” em Londres, o seu artigo “Os mestiços do Brasil”, projeto eugenista para, em um século, embranquecer o país e assim exterminar completamente as populações não-brancas, mais de cem anos depois estamos aqui e teimamos em [r]existir e agenciar outros mundos, saberes, fazeres e manifestações culturais possíveis. A respeito da série “Desenho Sudaca” e outros trabalhos em torno do universo travesti, Bárbara Macedo reflete sobre políticas públicas oficiais de governos destinadas à eliminação das populações trans e travestis em diversas regiões do país, como por exemplo a “Operação Tarântula”[11], uma ação policial empreendida em 1987 na cidade de São Paulo e região metropolitana, que empregava grande aparato de segurança pública na opressão e extermínio das pessoas trans e travestis que trabalhavam nos períodos noturnos em ruas das cidades paulistas. Embora a máquina estatal brasileira tenha sido programada para eliminar tudo e todos que não se enquadram em um ideal branco-eurocêntrico colonial, [r]existimos e ainda insistimos em construir outros saberes, fazeres, escolas, festas, artes, mundos etc.

O modelo cultural eurocêntrico dominante, que rege sociedades ocidentais e ocidentalizadas, concebe o tempo segundo bases greco-romanas, fundamentadas no mito de Cronos, devorador dos próprios filhos, uma metáfora que apresenta a temporalidade como algo destrutivo, aquele que consome ininterruptamente a vida, num ato cruel e irreversível; em contrapartida outras culturas, como pensamentos de matrizes africanas, configuram o tempo como uma entidade com a qual é possível negociar e estabelecer vínculos, como por exemplo Iroco, provavelmente o Orixá vinculado ao tempo mais conhecido entre as cosmogonias afrodescendentes. Sobre a possibilidade de manifestação de Iroco em árvores presentes no território brasileiro Odé Kileuy e Vera de Oxaguiã[12] escrevem:

A árvore fícus recebe o nome de “árvore de Olorum” pela capacidade de produzir raízes aéreas, que surgem de cima para baixo. Elas caem dos galhos e, no chão, procuram as árvores próximas, onde se enroscam, transformando-as em suas filiais. Por causa dessas raízes que “vêm do céu, do alto” ao contrário das demais árvores, esta transforma Iroco na divindade que permeia a ligação, pelo ar, do orum com o aiê! Mas esta morada também é o endereço de outras divindades, de espíritos divinos ligados à magia, à feitiçaria etc. (KILEUY E OXAGUIÃ, 2009, p. 264)

Podemos observar em diferentes culturas imaginários variados sobre o que chamamos de tempo e, além de elaborações diversas, cabe notar também certas capacidades de recriações diante de outros contextos, como por exemplo a utilização de outras árvores presentes no território brasileiro para a [r]existência de Iroko. Ou seja, mesmo sequestrada de seu território de origem e submetida a um nefasto sistema escravocrata, nossa ancestralidade foi capaz de ressignificar saberes e fazeres a partir das possibilidades encontradas em outros contextos absurdamente desfavoráveis. Embora construídas a partir de conjunturas trágicas, tendo em vista a escravização, manifestações socioculturais afrodiaspóricas representam possibilidades de contranarrativas criativas diante de conjunturas opressoras.

Há um itã na cultura Iorubá que diz: “Exu matou ontem um pássaro com a pedra que arremessou hoje.” Além dessa proposição apresentar estrutura temporal incomum dentro dos padrões ocidentais, por expressar conexões entre tempos em geral vistos como irreversivelmente separados, a transcrevo aqui para relacioná-la a experiências educacionais que vivenciei, uma vez que observo como uma “pedra arremessada em direção ao passado” a ação custosa da minha família que, mesmo sendo pobre, esforçou-se para me matricular em uma escola privada de educação infantil até que eu pudesse entrar na 1a série ofertada gratuitamente em instituições públicas, circunstância essa geradora da experiência temporal mencionada no início deste texto.

Tanto a minha mãe como o meu pai, tendo em vista suas origens humildes, estudaram quando jovens apenas da 1a a 4a série do ensino fundamental – formação pública gratuita disponível em suas respectivas épocas –, diferentemente em nosso contexto atual eu e meu irmão somos as primeiras pessoas do nosso núcleo familiar formados em cursos superiores; assim, compreendo o esforço da nossa família para que alcançássemos formações educacionais que não obtiveram anteriormente como uma espécie de “pedra arremessada” em um passado injusto, ou seja, proporcionar para os filhos no presente uma formação escolar que não vivenciaram no passado, representa, aos meus olhos, “matar” com a “pedra atual” a escassez educacional pregressa que minha mãe e meu pai amargaram. Assim, observo o zelo e a dedicação empreendida pela minha família para que eu e meu irmão estudássemos – embora carentes de escolarização formal, mas cientes da importância desses conhecimentos a ponto de se empenharem para nos formarmos – enquanto um ato que me faz perceber hoje meu pai e minha mãe também como docentes em minha formação, ou seja, pessoas dotadas de sabedorias e inteligências que alimentam e cultivam as minhas trajetórias educativas. Nesse sentido, considero, portanto, essa ação da minha família de proporcionar para os filhos – a geração seguinte – acesso a uma educação que lhes foi negada, como uma possibilidade de manifestação concreta do itã “Exu matou ontem um pássaro com a pedra que arremessou hoje”; em outras palavras, constitui uma ação familiar que inscreve e aviva em nossos corpos esse texto ancestral, uma situação concreta que materializa e opera esse itã vivo entre gerações.

As diversas e distintas narrativas incorporadas por Cronos, Iroco, Exú, a respeito daquilo que podemos denominar como tempo, ensinam, cada qual a sua maneira, modos diversos de apreender as experiências vividas. Nesse sentido, a submissão das vivências cotidianas em uma organização temporal dividida em 24 horas, 7 dias, 4 semanas, 12 meses, anos, décadas etc.,
constitui um exemplo atual e em conformação com um sistema pré- estabelecido que vigora independente da vontade ou escolha da imensa maioria submetida a ele. Saliento tais construções sócio-temporais, para explicitar que compõem criações culturais de um determinado grupo e período histórico. Desse modo, como ocorre com o tempo, diversas outras elaborações violentas com as quais convivemos diariamente encontram-se apreendidas e naturalizadas. Nesse sentido, o mundo, ou aquilo que conhecemos e denominamos neste momento como mundo, é resultado de construções passadas, presentes e futuras, portanto, elaborações sócio-culturais inventadas, assimiladas e ensinadas.

A exclusão como norma

Os modelos escolares oficiais seriados, o acesso, ou no caso da minha família a negação, ao ensino público gratuito, os conteúdos estudados, as normas cultas-padrão, entre outros elementos, constituem pilares que sustentam o sistema-mundo vigente. Assim, as escolas oficiais ou a falta delas em determinados lugares, contribuem para sustentar as estruturas criadas ao longo dos tempos. Sob essa perspectiva, a ausência de escolas gratuitas após a 4a série para a minha mãe e o meu pai em suas infâncias não corresponde a uma falta ou falha do sistema, muito pelo contrário, indica uma estrutura social desigual e conservadora das hierarquias e assimetrias historicamente instituídas. As exclusões e desigualdades presentes hoje, constituem, portanto, componentes de um sistema essencialmente injusto, que há tempos estrutura e fomenta hierarquias e desequilíbrios entre tudo e todos. Assim, o hoje – desigual – é o ontem – fundamentado em pilares propositalmente desequilibrados.

Desse modo, reitero que a negação de escolas públicas e gratuitas para meus familiares no passado, e posteriormente a ausência de jardim da infância em minha época, situação que moveu minha família, mesmo sendo pobre, a se esforçar para me matricular em uma escola infantil privada, deflagram as violências de um sistema que fomenta e continuadamente insiste na deseducação e subordinação de grupos historicamente desfavorecidos. Ou seja, as desigualdades presentes no Brasil correspondem a reflexos de práticas instituídas desde sempre na história do país e que compõem um modus operandi estrutural contínuo que, mesmo diante de mudanças significativas de governos, insiste em perdurar.

Ainda na época imperial, diversas províncias publicaram leis que proibiam explicitamente a população negra, sobretudo as pessoas escravizadas, de acessar o ensino escolar formal. Um exemplo notório é a primeira lei da educação, de 14 de janeiro de 1837, da província do Rio de Janeiro que proíbe claramente a população negra, inclusive a liberta, de frequentar as escolas: “Artigo 3o São prohibidos de frequentar as Escolas Publicas: 1º Todas as pessoas que padecerem molestias contagiosas. 2o Os escravos, e os pretos Africanos, ainda que sejão livres ou libertos” (RIO DE JANEIRO, 1837, p.1).

Posteriormente, em uma constituição republicana – quase cinquenta anos após a abolição da escravatura – publica-se um texto onde é sugerido o estímulo a Eugenia, uma pseudociência supremacista branca, no âmbito educacional formal. Em seu artigo 138, a Constituição Federal de 16 de Julho de 1934, apresenta:

Nós, os representantes do povo brasileiro, pondo a nossa confiança em Deus, reunidos em Assembléia Nacional Constituinte para organizar um regime democrático, que assegure à Nação a unidade, a liberdade, a justiça e o bem-estar social e econômico, decretamos e promulgamos a seguinte

Art 138 – Incumbe à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis respectivas:

a) assegurar amparo aos desvalidos, criando serviços especializados e animando os serviços sociais, cuja orientação procurarão coordenar;

b) estimular a educação eugênica; (BRASIL, 1934)

Cabe refletir, portanto, que o projeto de nação brasileira compreende, desde o princípio, um sistema sócio-político hierárquico, excludente, racista, especista, eurocêntrico, em resumo, um plano de país fomentador e estruturado em violentas desigualdades onto-sócio-políticas oficialmente instituídas. Entretanto, assim como vigoram os desiguais projetos oficiais, diversas outras construções socioculturais [r]existem às margens das estruturas hegemônicas. Elaborações negras, indígenas, ciganas, amarelas, travestis, entre várias outras, constróem, cada qual a sua maneira, outros mundos, tempos, saberes, fazeres, artes, etc., “apesar de Brasil” (MENDES, 2023).

As obras intituladas Armas Brancas, de minha própria autoria, conjuram reflexões críticas acerca de construções sociais historicamente instituídas e que correspondem a dispositivos de destruição e desumanização em massa fundamentados pelo colonialismo europeu e que ainda impactam o hodierno.

Marcel Diogo, Arma Branca, mármore e madeira, 2021. Foto à esquerda Daniel Mansur.

Os trabalhos apresentam um conjunto de facas em mármore branco, uma rocha metamórfica duríssima e derivada de transformações físico-químicas com altas temperaturas e pressão, tradicionalmente utilizada em esculturas ocidentais.

A expressão “arma branca”[13] no Brasil se refere a objetos cortantes ou perfurantes que podem ser usados para ferir alguém. Enquanto utensílios concebidos socialmente para outras finalidades como facas, espetos, machados etc., o potencial armamentista desses objetos encontra-se velado, característica associada à violências que semelhantemente passam despercebidas – naturalizadas – enquanto armas-produtos derivados da colonização europeia.

Marcel Diogo, Arma Branca, mármore e madeira, 2021. Foto Tiago Nunes.

Importante sinalizar que a ideia de branquitude discutida e tensionada por essas Armas Brancas, enquanto objetos-metáforas que denunciam violências coloniais, compreende a definição proposta por Schucman:

A branquitude é entendida aqui como uma construção sócio-histórica produzida pela ideia falaciosa de superioridade racial branca, e que resulta, nas sociedades estruturadas pelo racismo, em uma posição em que os sujeitos identificados como brancos adquirem privilégios simbólicos e materiais em relação aos não brancos. (SCHUCMAN, 2012 p.7).

Sob essa perspectiva, esses elementos constituem construções anticoloniais metamorfoseadas em facas – Armas Brancas –, que congregam, materiais, conceitos, reflexões críticas, em vista de contragolpear a colonialidade.

Marcel Diogo, Arma Branca, mármore e madeira, 2021. Arquivo pessoal do artista.

Nesse sentido, as facas esculpidas em mármore branco, afiadas com seus respectivos cortes, representam visualmente brutalidades empreendidas e disseminadas pelos colonizadores, afinal, o racismo, a eugenia, a monocultura, o capitalismo, o genocídio, o encarceramento – palavras gravadas em cada Arma Branca – nomeiam invenções do colonialismo europeu destinadas a destruir ou subjugar outros povos e territórios. Em outras palavras, esse conjunto de obras que arregimenta o conceito de Arma Branca, esculpidas em mármore branco – material exaltado pela tradição artística branco-europeia –, para representar metaforicamente violências disseminadas mundo afora pelos homens-brancos-europeus, corresponde a uma construção escultórica marginal – em relação aos padrões eurocêntricos instituídos – que explicita crueldades e desigualdades desenvolvidas e mantidas por um sistema colonial fundamentalmente racista, classista, especista, desigual etc., cujos produtos violentos – Armas Brancas – perduram até o tempo presente. Cada Arma Branca encarna violências coloniais que, como cicatrizes, encontram-se gravadas em suas respectivas lâminas, nossos corpos e contextos herdeiros do colonialismo.

Assim como a deseducação imposta no passado à minha família pela omissão do Estado constitui um projeto político de uma nação fundamentada em pilares assimétricos que se repete na minha infância com a ausência de escola infantil e marca profundamente nossas experiências de vida e imaginários, o racismo, o especismo, a monocultura, entre outras violências, correspondem a produtos conscientemente desenvolvidos e continuamente implementados para a estruturação e mantenimento dos contextos e existências desiguais presentes. Lorraine Mendes nos alerta que violências coloniais instituídas historicamente constituem elementos incontornáveis para artistas negres no Brasil:

Lidar com a supremacia branca e o pacto narcísico da branquitude são incontornáveis na trajetória de artistas negres em Brasil. O drible, como metáfora de estratégia de vida e meio de jogo em um sistema que se estrutura e fundamenta pela colonialidade, torna-se aqui um conceito-ação. O drible opera na enunciação do indizível e na volta crítica aos signos que delimitam uma existência subalterna, que torna possível reinscrever a cartografia da intolerância pelo viés da estética. Ao driblar, a agência negra promove o constrangimento do opressor. (MENDES, 2023 p.41)

Embora ainda vigorem concepções de mundo que operam regimes hegemônicos autoritários e excludentes, ao mesmo tempo e contracorrente [r]existem diversas construções alternativas que articulam, movimentam, margeiam outras possibilidades de aprender, ensinar e “roteirizar a experiência da vida” (FELINTO, 2022). Nesse sentido, Lorraine Mendes e Rennan Carmo[14] salientam possibilidades pedagógicas e de [r]existências presentes nas escolas de Samba e nos terreiros de religiões afrodiaspóricas:

A festa pública, ponta desse iceberg macumbístico, tem caráter pedagógico ao apresentar o sagrado do rei da terra por uma grande contação de histórias. Os Òrìṣàs em terra nos apresentam modos de difusão de saber. O santo dança, a cantiga informa, o corpo sente e a gente vai compreendendo, lentamente, que há muitos saberes pretos que desconhecemos. Sendo assim, a casa de santo e a festa carnavalesca são ferramentas de disseminação de saberes, discursos e memórias, sobretudo em heranças pretas. (MENDES E CARMO, 2020, p. 7)

A dupla observa e destaca pedagogias que ensinam por meio de danças, giras, cantos e contações de histórias presentes em sambas enredo, cantigas, terreiros etc., característica que pode ser relacionada a proposta educacional da Mini Comunidade Oba Biyi, projeto escolar pluricultural desenvolvido por Mestre Didi[15] na Bahia e que utilizava contos africanos como base de sua proposta educativa. No artigo intitulado “Agadá: abrindo caminhos para a afirmação da epistemologia africano-brasileira” de Nacimara C. P. Luz[16] a escola é definida como:

(…) a primeira experiência de educação pluricultural, no Brasil, a Mini Comunidade Oba Biyi (1976-1986). Durante dez anos, a Mini promoveu, com muito êxito, a educação de crianças e jovens vinculados a uma comunalidade tradicional da Bahia, o Ilê Axé Opô Afonjá, na territorialidade do Cabula, em Salvador, Bahia. O nome da Mini Oba Biyi, que significa, em yorubá, “o rei nasce aqui”, vem da homenagem ao nome sacerdotal nagô de Eugênia Anna dos Santos, a Iyalorixá fundadora do Ilê Opô Afonjá. (LUZ, 2010, p.449)

Em outro artigo intitulado “Saberes e fazeres da encruzilhada: projeto pedagógico da mini comunidade oba biyi, um legado ao encontro da lei 11.645”, Marcos dos Santos Cajé[17] nos apresenta interessantes reflexões sobre o projeto afrodiaspórico da Oba Biyi:

A concepção e linguagem socioeducativa criada por Mestre Didi, estava relacionada a dinâmica civilizatória da tradição nagô, de onde ele procurava inspiração para gerar o cotidiano curricular da Mini, influenciando, determinando códigos, refletindo de tal modo que não excluísse a identidade das crianças (CAJÉ, 2018, p. 57).

Ainda segundo esse mesmo autor, a pedagogia da Mini Comunidade Oba Biyi, baseada em contos, demonstra-se potente pois:

Existe uma importância narrada pelo conto afro-brasileiro que é retratar o dia a dia do homem e da mulher; e inserir nos contos enredos de ensinamentos através de um dinamismo no qual se transmite valores que reconstroem e moralizam os passos dos sujeitos na vida cotidiana e no convívio com a natureza. Outra grande questão, é que nos contos afro-brasileiros, de maneira geral, e do Mestre Didi, especificamente, essa natureza guarda em seu imaginário fantástico premissas do possível, humanizando e ensinando seus saberes orgânicos com referências dos ensinamento africanos, tendo como base a ocupação cognitiva e epistêmica da tradição oral que é conduzida na sua totalidade (CAJÉ, 2018, p. 61).

Assim, diversas linguagens, temporalidades, sambas enredo, a Mini Comunidade Oba Biyi, entre outros exemplos, constituem possibilidades de pensar as Yscolas das Margens, enquanto esferas de concepção de conhecimentos articulados por coletividades [r]existentes a partir, e fundadoras, de espaços e imaginários anticoloniais, como, favelas, terreiros e barracões de escolas de samba, que, não apenas agregam diversos grupos heterogêneos em função da construção de saberes e fazeres comunitários, como também operam a conjunção de estratégias coletivas necessárias para a sobrevivência diante de circunstâncias opressoras. Nesse sentido, as rodas de samba, as giras, as gírias, as capoeiras, os dribles, as gingas constituem manifestações socioculturais que condensam sabedorias ensinadas e aprendidas fundamentais para a [r]existência de grupos subjugados por violentas sociedades herdeiras do colonialismo.

As margens encruzilhadas

As voltas entre tempos, rios, terreiros, metáforas, escritos, obras de arte, entre outros elementos atravessados neste texto, constituem convites para mergulhar em conscientizações críticas a respeito de violências naturalizadas historicamente que fundamentam as desigualdades atuais, e no reconhecimento de nossas agências criativas para elaborar, desde às margens, outras possibilidades anticoloniais frente cenários fundamentalmente excludentes e desiguais. Nessa perspectiva criativa e criadora, a partir de Bunseki Fu-Kiau[18] e a cultura bantu-kongo, Tiganá Santana[19] nos ensina que:

De acordo com a elucidação de Bunseki Fu-Kiau, a pessoa (muntu), a partir da perspectiva bantu-kongo, é um sistema de sistemas (kimpa kia bimpa) e, como tal, está apta a conceber/inventar novos sistemas, mecanismos, ferramentas, artifícios, obras e ações. (SANTANA, 2020, p. 12)

A cosmovisão bantu-kongo que considera a conjunção de diversos sistemas encarnados em pessoas que, por sua vez, são capazes de criar outros novos sistemas, constitui uma mundividência de matriz africana passível de associação a ideia aqui construída acerca das Yscolas das Margens – enquanto métodos contracoloniais de ensinar, aprender, [r]existir, viver, prosperar etc. – elaborações contrárias às estruturas hegemônicas e erguidas em lugares limítrofes – físicos e simbólicos – de [r]existências. Ou seja, a noção pretendida de Yscolas – escrita com a letra Y para invocar, entre outras coisas, uma imagem bidirecional, onde pode-se considerar o Y inicial enquanto um fluido vértice ascendente que se divide em dois, ou então, dois vetores descendentes que se unem em um – congrega possibilidades de perceber as pessoas, lugares, culturas, objetos, sobretudo marginalizados, enquanto sistemas yscolares diversos, multidirecionais, locados e referentes, nesse caso, aos limiares onde [r]existem. Dessa maneira, em conexão com a filosofia bantu-kongo, a ideia de Yscolas das Margens abordada, corresponde a systemas multifacetados, encarnados em sujeitos, lugares e manifestações socioculturais periferizadas, capazes de entrelaçar e criar outros esquemas diversos, afinal, como nos ensina Nego Bispo a respeito da comunhão de elementos: “Um rio não deixa de ser um rio porque conflui com outro rio, ao contrário, ele passa a ser ele mesmo e outros rios, ele se fortalece.”(BISPO DOS SANTOS, 2023, p.15).

Nesse sentido fluido, dentro da dinâmica dicotômica centro-periferia instituída em sociedades herdeiras do colonialismo, compreendo as margens e tudo que nelas habitam, como sistemas [bordas] relativas a sistemas [centro], entretanto, capazes de articular systematizações próprias, ou seja, constituem construções limítrofes que, pelo fato de [r]existirem nas beiradas, podem apresentar outras dinâmicas sociais distintas dos modelos oficiais autoritariamente implementados. Desse modo, as pessoas, espaços e manifestações culturais periferizadas e suas capacidades de criar, aprender e transmitir conhecimentos diversos e alternativos aos padrões instituídos, compõem o que denomino Yscolas das Margens, construções outras que inclusive articulam diversos conhecimentos relativos às necessidades e contextos onde [r]existem. Em outras palavras, embora as bordas – como os exemplos físico-espaciais das favelas, quilombos, guetos – tenham se constituído e possam ser consideradas marginais em relação aos centros, [r]existem e constróem outras dinâmicas sociais para além das normatizações oficiais instituídas. Assim, os systemas yscolares margynays encarnados em pessoas, lugares, temporalidades, línguas, obras etc., podem entrecruzar conhecimentos e compor complexos tecidos sociais onde amalgamam diversas encruzilhadas de saberes e fazeres. Sobre o entrecruzamento de culturas e sabedorias diversas propício a composição de outras possibilidades socioculturais, a professora e pesquisadora Leda Maria Martins nos deságua reflexões acerca de ricas encruzilhadas traçadas em território brasileiro:

A cultura negra também é, epistemologicamente, o lugar das encruzilhadas. O tecido cultural brasileiro, por exemplo, deriva-se dos cruzamentos de diferentes culturas e sistemas simbólicos, africanos, europeus, indígenas e, mais recentemente, orientais. […]

No âmbito da encruzilhada, a própria noção de centro se dissemina, na medida em que se desloca, ou melhor, é deslocada pela improvisação. Assim como o jazzista retece os ritmos seculares, transcriando-os dialeticamente numa relação dinâmica, retrospectiva e prospectiva, as culturas negras, em seus variados modos de asserção, fundam-se dialogicamente, em relação aos arquivos repertórios das tradições africanas, europeias e indígenas, nos voltejos das linguagens, nos ritos e em muitas outras práticas performáticas que instauram. (MARTINS, 2003, p. 69-70 )

Evoco as reflexões de Leda Maria Martins para associá-las a cosmovisão bantu-kongo e pensar as diversas margens enquanto encruzilhadas que, por sua vez, encarnam um “kimpa kia bimpa”, um “sistema de sistemas” conforme nos ensina Tiganá Santana a partir de Fu-Kiau, ou seja, amalgamar conceitos bantu-kongo e a noção de encruzilhadas proposta pela autora às culturas marginais, possibilita pensar um enredamento de redes diversas que entrecruzam-se em complexos tecidos sociais capazes de impactar variadas pessoas e lugares; nesse sentido amalgamador, o conceito de Yscolas das Margens serve-nos para encarnar esses entrecruzamentos sistemáticos propostos e assim congregar uma reunião de saberes e fazeres capazes de educar por múltiplas vias, como por exemplo uma roda de samba, manifestação cultural onde se pode aprender variados conhecimentos musicais, além de outros saberes relativos à vida, sobretudo marginalizada. Desse modo, a encruzilhada interpretada como sistema de sistemas “(kimpa kia bimpa)”, definição bantu-kongo para as pessoas “(muntu)”, permite um entrelaçamento de conceitos capaz de gerar, por exemplo, uma ideia-imagem entrecruzada de pessoas-sistemas-encruzilhadas, que nos serve para pensar uma existência habitante das margens que cruza, no próprio corpo, o centro e a periferia, como um indivíduo suburbano que trabalha de segunda a sexta em uma área central e aos finais de semana imerge e compõe uma roda de samba em sua respectiva realidade marginal.

Assim, associo as encruzilhadas a mundividência bantu-kongo para encarná-las em peles e outros tecidos sociais marginalizados, a fim de pensar diversos seres e espaços-tempo enquanto sistemas entrecruzados fomentadores e concebidos por múltiplos vetores, sobretudo divergentes dos padrões estabelecidos. Sob essa perspectiva, uma roda de samba – manifestação cultural afrodiaspórica marginalizada e historicamente perseguida pelo estado[20] – constitui um sistema multifacetado que arregimenta sambistas que encarnam sistemas-musicais e encontram-se aptos a conceber/criar outros sistemas que comporão canções, as rodas, as festas etc. Nesse mesmo ritmo, o exemplo proposto por Leda, do jazzista que “retece” e “transcria” elementos, pode também ser visto como uma pessoa- sistema-encruzilhada musical suscetível a criar outros sistemas-encruzilhadas musicais e socioculturais, ou seja, cada músico de jazz constitui, portanto, um sistema que entrecruza outros sistemas sonoros, culturais, corporais, temporais, etc., e assim, um sistema-músico-encruzilhador-solo pode associar- se em duplas, quartetos, bandas, orquestras que constituirão outras sistematizações aptas a gerar outros múltiplos sistemas-entrecruzados.

Em meio a esse emaranhamento, é importante salientar que em contextos herdeiros de sistemas coloniais que impõem relações dicotômicas entre centro e periferia, quando diferentes culturas se cruzam, devido a hierarquias historicamente instituídas, esses encontros podem desvelar e reafirmar assimetrias de poder, estima, entre outros desequilíbrios possíveis e anteriormente pré-estabelecidos. Nesse sentido, variados elementos culturais alocados historicamente às margens, físicas e simbólicas, ainda enfrentam resistências, preconceitos e exclusões quando encontram estruturas e pensamentos hegemônicos. Cabe observar, por exemplo, que Theodor W. Adorno, filósofo, professor e escritor que, para escapar da violência do regime fascista alemão exilou-se nos EUA, embora tenha sido um ferrenho crítico ao que denominava indústria cultural enquanto um dispositivo totalitário e massificador, demonstrou-se insistentemente crítico ao jazz, música originariamente marginal, afrodiaspórica, construída nos EUA por populações negras compulsoriamente exiladas pela escravização europeia. Recorro ao exemplo de Adorno para observar um possível etnocentrismo de viés colonizador, uma vez que o filósofo menospreza esse gênero musical, presente em suas obstinadas críticas ao Jazz e assim explicitar assimetrias, hierarquias e discursos de poder que ainda vigoram na contemporaneidade. Sobre a opinião crítica de Adorno ao jazz e as defesas desse gênero empreendidas por Joachim E. Berendt[21], o músico, tradutor e doutor em filosofia estética Rainer Patriota escreve:

Em 1953, Berendt foi convidado pelo editor da revista Merkur a escrever um pequeno ensaio em resposta ao artigo “Moda Atemporal: Sobre o Jazz”, do filósofo alemão Theodor W. Adorno (1903-1969), publicado na edição de junho da revista. Em 1033, o filósofo havia publicado um texto que justificava a decisão dos nazistas de proibir a transmissão de jazz nas rádios alemãs. Seu argumento era que o “drástico veredicto” “apenas confirma” um fenômeno que, “objetivamente já fora há muito tempo decidido: o fim do Jazz por si mesmo” (PATRIOTA, 2014, p. 19)

Conforme nos indica Patriota, Adorno concordara com seus futuros algozes fascistas, quando um decreto do governo nazista proibiu tocar o jazz em todas as rádios do país, situação que pode ser vista como uma demonstração de intolerância por parte do filósofo dirigida a um gênero musical estrangeiro e afrodiaspórico. Assim, mesmo que tenha se afirmado como um pensador crítico ao fascismo e em favor às liberdades e direitos humanos, o filósofo, enquanto um homem branco europeu, demonstrou-se relutante em reconhecer qualidades intrínsecas ao jazz, manifestação artística complexa e multifacetada que, sob seu juízo, aparentemente etnocêntrico, foi considerada apenas como simplória “moda atemporal”. Sobre essa visão crítica perseverante de Adorno em relação ao jazz, Rainer Patriota nos diz que:

O maior erro de Adorno talvez tenha sido não perceber que a história do jazz é, antes de tudo, uma história de luta e liberdade. Luta de homens que ganharam seu pão como artistas independentes numa sociedade segregada pelo racismo e que, embora tendo de se submeter às leis do mercado, souberam preservar espaços e formas de autonomia (os mais radicais e outsiders, sofrendo consequências amargas, quando não, trágicas, por isso. Como nunca se pautou por critérios de pureza, o jazz pôde abraçar a vida em sua totalidade, não raro misturando-se, de fato, à música popular e comercial, mas abrindo caminho através dela para expressões autorais de altíssimo valor artístico. (PATRIOTA, 2014, p. 20)

Tendo em vista o caráter multirelacional do jazz, potencialmente inclinado às misturas e distante de uma ideia de pureza, conforme indica Rainer Patriota, cabe retomar as reflexões de Leda Maria Martins, quando a autora indica que “no âmbito da encruzilhada, a própria noção de centro se dissemina, na medida em que se desloca, ou melhor, é deslocada pela improvisação”, para reafirmar que deslocamentos rumo às margens – físicas e simbólicas – podem ser capazes de gerar manifestações socioculturais e contextos profundamente criativos e inovadores, como por exemplo o mencionado jogo jazzístico que envolve e retece tradição e inovação, ou então as rodas de samba que articulam música, dança, culinária, entre outros elementos culturais que se cruzam em uma conjunção coletiva onde a centralidade demonstra-se fluida e difundida entre as variadas manifestações que compõem e participam da coisa em si. Sob essa ótica, cabe ainda pensar que em uma encruzilhada-sistema- de-sistemas construída por múltiplos vetores, como a roda de samba por exemplo, não necessariamente o centro representa o lugar preponderante, ou seja, nesse caso, não há uma organização hierárquica de palco, que separa quem toca do público, que eleva músicos em um patamar superior, importa o movimento circular, a visualização horizontalizada das pessoas que fazem parte, a comunhão em torno de uma ação coletiva etc., assim, os múltiplos agentes que compõem a roda de samba, entre outros itens, constituem variados elementos necessários e partícipes de uma construção entrecruzada por múltiplos vetores.

Tendo em vista que uma roda ou outras formas são comumente definidas pelas suas bordas, ou seja, um triângulo, um quadrado ou um círculo existem definidos pelo desenho de suas respectivas margens, podemos reconhecer determinada relevância presente nos contornos e pensar metaforicamente na possibilidade das Marginalidades Educacionais – físicas e simbólicas – comporem outros formatos de sistemas-mundo. Nesse sentido, abdicando de uma visão romantizada, tendo em vista os problemas e precariedades presentes nas periferias, cabe considerar, por exemplo, que as favelas configuram outras formas marginais e [r]existentes de ocupação urbana instauradas, a duras penas, no espaço urbano, assim como os quilombos constituíram no período do Brasil-Colônia outros espaços, atos e imaginários anticoloniais. Desse modo, a partir das margens, com o que possuíam, diversos grupos subalternizados ergueram e seguem construindo seus respectivos mundos gerados e geridos a partir de outras configurações distintas dos padrões estabelecidos. Nesse ritmo, cabe novamente retomar e relacionar o improviso da minha mãe para compreender e dialogar com a minha indagação infantil sobre o tempo, como outro exemplo de uma composição astuta que, assim como mencionado por Leda Maria Martins sobre o jazz, reteceu as temporalidades habituais para improvisar uma resposta conectada a minha reorganização do tempo – hoje-é-amanhã –, nesse sentido, a minha temporalidade pueril inventada e reafirmada pela minha mãe, laçava o futuro e o alinhavava ao presente para criar uma outra tessitura de espaço- tempo. Desse modo, considero a atenção e o cuidado da minha mãe, mesmo carente de escolarização formal tendo em vista sua realidade empobrecida, para corroborar e construir comigo-criança um outro tempo adequado a minhas inquietações, como um exemplo de uma yscolarização marginal inventada e vivida por nossa experiência particular e desviante no mundo.

O emaranhado de reflexões, conceitos e experiências aqui apresentadas, buscam, portanto, refletir sobre possibilidades de Marginalidades Educacionais que ressignificam e ampliam os cenários vigentes, isto é, modos de criar, transformar, ensinar e aprender que [r]existem às margens de estruturas padrão instituídas e, pelo fato de constituírem alternativas distintas dos
modelos dominantes pré-formatados, podem ser capazes de ala[r]gar as estruturas hegemônicas. Nesse sentido, compreendo diversas manifestações culturais periféricas, como uma roda de samba, um jogo de capoeira ou futebol de várzea, uma gira de terreiro, uma creche comunitária, entre várias outras elaborações, como Yscolas das Margens, tendo em vista que, tecem, retecem, remodelam, aprendem, transmitem etc., sabedorias diversas significativas, fundamentadas e fundamentais para a sobrevivência dos grupos que as elaboram. Édouard Glissant nos ensina que: “A confluência em massa e difratada das culturas faz assim com que todo o desvio (em relação a uma pré- norma sugerida ou imposta) seja determinante, mas também que toda a determinação (de si) seja criador.” (GLISSANT, 2011, p.148). Sob essa ótica, cabe pensar que as diversas pessoas e manifestações culturais relegadas às margens – físicas e simbólicas – criam, por necessidade, rebeldia, inconformidade, sabedoria, entre outros motivos, alternativas diversas em relação as normas impostas e assim povoam e ampliam, desde às margens, os cenários contemporâneos. Assim, mesmo que tais exemplos mencionados, como a roda de samba, não possuam grades curriculares, entre outras estruturas formais de ensino presentes em escolas padrão, constituem Yscolas das Margens, às suas respectivas maneiras, que germinam diversos saberes apreendidos e incorporados há tempos por povos que, apesar de estruturas genocidas, [r]existem inventando inclusive suas próprias existências.

Nesse fluxo, recorro novamente a metáfora do rio, para pensar as Marginalidades Educacionais enquanto [r]existências que confluem ecossistemas diversos, complexos, fluidos, transpassáveis, capazes de envolver elementos variados em um mesmo tecido aquoso que emaranha coletividades, afinal, conforme mencionado anteriormente, um rio é uma comunidade, que abarca, águas, terras, seres, fluxos, influxos, o visto, o escondido, o desejável, o indesejado e inúmeras outras existências que se encontram entrecruzadas em um mesmo universo onde uma das características principais é a constante mutabilidade. Tendo em vista as diversas possibilidades de mergulhar nesse rio-metáfora, destaco ainda que comumente utilizamos o verbo cruzar para nos referirmos ao movimento de deslocar-se de uma margem a outra para atravessar o leito de um curso d’água. Assim como podemos afirmar que cruzamos um rio formando, portanto, uma encruzilhada entre o fluxo d’água e nosso corpo, o próprio rio também estabelece uma encruzilhada entre a terra e a água. Ou seja, cabe pensar que um curso d’água compõe um vetor aquoso que cruza outro elemento terrestre e assim estabelece um entrecruzamento de elementos líquidos e telúricos. Para melhor ilustrar esse cruzamento de terra e água, construí dois desenhos para representar tal conjunção:

Rio-Encruzilhada de terra e água, desenho digital, 2023.

Assim, um rio, enquanto uma encruzilhada de elementos, pode ser visto como um vetor aquífero que cruza, rasga, abre, sulca, inunda, lambuza a terra que o abriga, conforma, desenha, acomoda entre outros adjetivos possíveis para expressar os frutos derivados dessa relação. Nessa dinâmica entre vetores aquosos e terrosos, os elementos envolvidos estabelecem, sob essa ótica, uma comunhão que entrecruza materialidades e comportamentos diversos, ou até mesmo díspares, como líquido e sólido, fluido e rígido, corrente e estático, entre outras possibilidades variadas que, entrecruzadas, comungam aquilo que denominamos rio.

Por fim, este texto e as reflexões aqui apresentadas, constituem um convite para dirigir os olhares sentido as Marginalidades Educacionais, designação aqui usada em referência às construções erguidas nas diversas margens – físicas e simbólicas – capazes de plantar no presente possibilidades de germinar futuros mais diversos, democráticos e igualitários, afinal, como no passado me confirmou a minha mãe: hoje-é-amanhã.

A produção deste artigo é apoiada pelo Instituto Ibirapitanga.

[1]O aclamado livro “Um defeito de cor” da escritora Ana Maria Gonçalves inicia o nono capítulo, intitulado “A bordo”, com o provérbio africano: “Mesmo o leito seco de um rio ainda guarda o seu nome.”

[2] Édouard Glissant foi um escritor, poeta, romancista, teatrólogo nascido na Martinica, autor de diversos livros que refletem sobre condições de existências impactadas pelo colonialismo.

[3] Segundo o dicionário Priberam a palavra pidgin corresponde a: “Língua resultante de contato entre línguas, usada como língua de comunicação, não sendo língua materna de nenhum falante.” Expressão relacionada ao conceito de crioulização. in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2023.

[4] Patois, uma palavra de origem francesa que segundo o dicionário Priberam significa: “linguagem usada por determinado grupo, geralmente incompreensível para quem não pertence ao grupo.” Associada ao conceito de gíria. in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2023.

[5] zézaiement corresponde ao ato de modificar a pronúncia padrão de determinadas palavras, segundo o dicionário Larousse, na língua francesa é o ato de “pronunciar z em vez de j: (ze veux em lugar de je veux) cuja tradução seria aproximadamente: (ze quer em lugar de eu quero) ou então a substituição da letra s em vez de ch. in Dicionário Larousse.

[6] Édouard Glissant nos apresenta o conceito de “Desvio”, um termo cunhado para indicar movimentos que grupos dominados historicamente recorrem para pensar suas próprias existências. Ou seja, o sujeito colonizado é obrigado a “sair” de onde existe para buscar em outros tempos e locais elementos que possibilitem compreender sua identidade.

[7] Lélia Gonzales, foi uma intelectual, autora, ativista, professora, filósofa e antropóloga brasileira. Como ativista política foi co-fundadora do Instituto de Pesquisas das Culturas Negras do Rio de Janeiro (IPCN-RJ) e do Movimento Negro Unificado (MNU). Representa uma importante referência em se tratando de pesquisas sobre o feminismo negro.

[8] Segundo Yeda Pessoa de Castro, pesquisadora brasileira de línguas africanas, no campo da linguística: “O termo “crioulo” não tem nada a ver com cor; quer dizer “criado”. Dá-se o nome de “língua crioula” à língua que nasce do contato entre, normalmente, um povo colonialista, como foram os portugueses, e dezenas de outros povos confinados em um determinado ambiente. (CASTRO, 2022, p. 56-57).

[9] A palavra “sudaca” é originária da corruptela do termo espanhol “sudamericano” (sul-americano). O Dicionário da língua espanhola da Real Academia Espanhola, define como uma expressão depreciativa utilizada para referir-se às pessoas naturais da América do Sul.

[10] João Batista de Lacerda foi um médico e cientista brasileiro defensor de pensamentos e teses eugenistas que incentivavam o branqueamento da população brasileira. Quando ocupou o cargo de diretor do Museu Nacional apresentou uma tese no “Congresso Universal das Raças” em 1911 onde defendia a miscigenação como estratégia para o embranquecimento.

[11] Para mais informações sobre a “Operação Tarântula” e a epidemia de crimes homofóbicos ocorridos na cidade de São Paulo no final da década de 1980 indico o filme “Temporada de Caça” de Rita Moreira.

[12] Odé Kieuy é um babalorixá e Vera de Oxaguiã sua filha-de-santo que publicaram juntos um livro intitulado “Candomblé Bem Explicado Nações Bantu, Iorubá E Fon”.

[13] Segundo o texto do decreto de lei no 3.665, de 20 de novembro de 2000, o conceito de arma branca é definido como: “Art 3o (…) XI – arma branca: artefato cortante ou perfurante, normalmente constituído por peça em lâmina ou oblonga”.

[14] Rennan Elias de Oliveira Carmo é um pesquisador graduado em História da Arte pela Universidade Federal do Rio de Janeiro que, juntamente com Lorraine P. Mendes aqui já mencionada, escreveu o artigo intitulado “O Huín do Vodum: carnaval como instrumento de desnagotização”. publicado em: “Policromias – Revista de Estudos do Discurso, Imagem e Som” em 2020.

[15] Mestre Didi, pseudônimo de Deoscóredes Maximiliano dos Santos, foi um pesquisador, escritor, escultor e sacerdote iniciado no culto aos ancestrais Egungun.

[16] Narcimária Correia do Patrocínio Luz é professora do Departamento de Educação do
Campus I da Universidade do Estado da Bahia-UNEB e pesquisadora no campo da Educação
Comunicação e Comunalidade Africano-Brasileira.

[17] Marcos dos Santos Cajé é mestre em História da África da Diáspora e dos Povos Indígenas pela UFRB e colaborador da SECNEB Sociedade de Estudos da Cultura Negra no Brasil.

[18] Kimbwandende Kia Bunseki Fu–Kiau nasceu no Congo e foi um grande pesquisador das áreas da antropologia cultural, educação, biblioteconomia e desenvolvimento comunitário, autor de diversos livros e artigos, e sacerdote (iniciado) em tradições dos povos bantu-kongo.

[19] Tiganá Santana é professor adjunto do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Prof.Milton Santos (IHAC) – Universidade Federal da Bahia (UFBA); é Doutor em Letras pela Universidade de São Paulo (USP), músico e poeta.

[20] O “Decreto no 847 / 1890 – DOS VADIOS E CAPOEIRAS” instituído nos anos iniciais da república brasileira, constitui uma das primeiras legislações que perseguiu populações e expressões culturais afrodiaspóricas como o samba, a capoeira e manifestações religiosas de matriz africana. Segundo o pesquisador Lira Neto, em seu livro intitulado Uma História do Samba, publicado pela Cia. das Letras em 2017, relata, por exemplo, que o sambista João da Baiana teve o seu pandeiro apreendido nas ruas do Rio de Janeiro no início do século XX como prova da “vadiagem”.

[21] Joachim-Ernst Berendt foi um jornalista musical alemão, autor e produtor especializado em jazz. O projeto intitulado “O livro do Jazz: de Nova Orleans ao século XXI” de sua autoria, constitui uma das publicações mais importantes sobre o assunto.

Referências:

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